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中文版卷首语
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发布人:gjbj  发布时间:2016-11-22   动态浏览次数:13

中文版卷首语

张玉婷,浙江师范大学国际与比较教育研究院

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    难民和无家可归者并不是近来才出现的社会现象,但因北非和中东战乱而起的欧洲难民危机使这个问题引起国际社会广泛关注,甚至掀起国际秩序重建的舆论热潮。难民问题涉及政治、经济、社会和文化等各个方面,教育问题虽不是其中最急迫的,但教育是基本人权之一,也是保证个人生存和发展、促进社会稳定和世界和平的重要因素。本期《国际教育政策研究与合作通讯》摘选了与难民有关的25篇短文,这些文章未必涉及难民教育可能的所有议题,但与常见的媒体报道相比,确实为我们提供了更广泛的视角。更重要的是,它们更聚焦于教育问题,为教育与发展领域的研究者提供启发和参考。

    尽管可以把分析移民问题的推拉模型用作分析难民问题的基本框架,但与那些为了更好的经济条件而主动流动的经济移民(economic migrants)相比,因为战乱、极度贫困、政局不稳定等因素产生的被动/被迫移民和境内无家可归者会给个人和社会带来更为复杂的挑战。

    欧洲发达国家位于此次难民危机的舆论中心,但难民问题并不是它们独有的。本期摘选的文章有不少是讨论亚洲的难民问题。作为主要难民援助提供国的日本,在接收难民的态度和政策方面却被认为表现不佳,文化的保守性和国家的相对封闭性是原因之一,但民间对于难民的态度已经有所转变。毕竟身处东亚这个充满潜在政治不稳定因素的地区,日本很难“独善其身”。(Yokoyama,NNC53)近年来韩国的朝鲜难民数量迅速增长,实现从难民到移民的身份转变之后,朝鲜学生仍面临文化融合的问题。全球公民教育(Global Citizenship Education)被认为是解决这一问题的途径,它不仅针对朝鲜难民,也针对韩国学生。(Kim,NNC53)从二战之后开始,香港接收了大量的中国大陆难民和移民。在“万般皆下品,唯有读书高”的传统文化影响下,即使在经济十分艰难的时期,难民的教育需求仍然旺盛。各种形式、各种经费来源的教育不仅为这些迅速增加的人口提供了生存的基础,也成为香港经济蓬勃发展的推动力之一。(Lo,NNC53)马来西亚主要接收缅甸难民,没有合法身份是难民教育的主要障碍。(Bailey,NNC53)

    难民在庇护地的选择权方面存在很大差异,大多数只能选择临近的发展中国家作为落脚点,(Bardak,NNC53)目前有86%的难民生活在发展中国家(Benavot,NNC53)。与发达国家相比,难民给这些教育资源本来就相对不足的发展中国家带来更大压力。肯尼亚拥有世界最大的达达布难民营,主要接收来自索马里的难民,运行近三十年的该难民营已经发展出与难民营外类似的教育部门,但高等教育资源仍然匮乏。(Njogu & Shawyer,NNC53)中国主要接收来自印支地区、朝鲜的难民。针对70到80年代的印支难民,中国没有建立专门的难民营,而是通过社会融合政策解决他们的长期定居问题。目前在中国的难民面临的最大挑战是身份问题。(Huang & Zha,NNC53)罗马尼亚等东欧国家在难民选择目的地时不如西欧国家受欢迎,除了媒体和流行文化导致的对该地区的刻板印象,其中一些国家本身尚处于转型期也是原因。它们的经济发展容易受到人口流入的影响,因此接收难民的能力有限。(Pop,NNC53)由于地缘政治因素,各个国家和地区的难民在其来源和动机方面有一定的区域特征,但它们在难民教育问题上面临的挑战和做出的努力可以提供超越区域的普遍经验。

    除了欧洲之外地区的难民问题,难民教育仍有一些相对被忽视的议题。难民教育不仅与儿童有关,也与成年人的再教育机会(Kamidohzono,NNC53)有关。难民教育不能只停留在政策层面,为了在政策制定中反映难民的声音,应更多采用实证研究方法了解难民的教育叙事(Bailey,NNC53)和亲身经验(Wang,NNC53)。尽管初等教育和中等教育是难民教育的重点,但不能忽视完成中等教育的难民学生仍有高等教育需求。(Njogu & Shawyer,NNC53)人口流动带来的不仅有流动儿童的教育问题,还有留守儿童的教育问题,其中隔代看护是留守儿童发展面临的最大挑战。(Shaeffer,NNC53)难民教育实践中的主要难题集中在战乱和宗教等意识形态对教育基本价值的威胁(Higazi,NNC53)、作为教育先决条件的语言(Chatty,NNC53)、学历学位认证和学年学段衔接(Fean & Marshall,NNC53)。

    面对恐怖主义的威胁,一些国家有收紧甚至关闭难民入口的倾向,难民营有关闭和遣散难民的风险。在不断有难民涌入但没有签署1951年《关于难民地位的公约》的国家和地区,因为缺乏相应政策支持和问责机制,难民面临着没有合法身份和无法工作的生存问题。这些都是难民教育的艰难外部环境,但教育机构和援助机构应该更加积极主动,从打开校门提供入学机会,转向关注教育质量、文化融入、身份认同与学生身心发展;从提供援助项目到关注项目成效。

    总之,我们应该认识到,对现有教育体系而言,难民不仅是挑战和威胁,也是推动教育政策和实践变革的动力和机遇。


 
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